<p class="ql-block"><br></p><p class="ql-block ql-indent-1">《教學(xué)論基礎(chǔ)》是由F.W.克羅恩教授編著的關(guān)于教育學(xué)研究與教學(xué)工作的著作。F.W.克羅恩教授是德國美因茲大學(xué)教授，主要從事教學(xué)論研究和教學(xué)工作，其著述頗豐，為我們了解德國教學(xué)論的歷史發(fā)展、理論和研究現(xiàn)狀提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)?！督虒W(xué)論基礎(chǔ)》全書一共劃分為七個章節(jié)，從學(xué)科界定、教學(xué)論問題的發(fā)展歷史、教學(xué)行動的理論與模式、教學(xué)論研究、教與學(xué)的過程、課程到媒介，這七個部分的內(nèi)容意在闡明教學(xué)論構(gòu)念在不同領(lǐng)域的多樣性、復(fù)雜性以及差異性，幫助讀者追溯其根源來獲得啟發(fā)。</p><p class="ql-block ql-indent-1"><br></p> <p class="ql-block"><br></p><p class="ql-block ql-indent-1">在本書第一章中介紹了在概念方面和教學(xué)論作為科學(xué)的表征方面的問題，提出教學(xué)論作為科學(xué)必須理解為理解性和說明性的社會科學(xué)和文化適應(yīng)的科學(xué)，也就是說，首先，傳統(tǒng)的課題必須通過社會科學(xué)的理念構(gòu)念和研究加以補(bǔ)充，其次，必須對文化人類學(xué)進(jìn)行重點(diǎn)研究，并對教育學(xué)和教學(xué)論問題作出文化人類學(xué)的鋪墊。我們在探討教學(xué)問題時大多是從教育科學(xué)領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)論進(jìn)行的，將教學(xué)問題從文化人類學(xué)的角度進(jìn)行探討使我們從一個獨(dú)特的視角對其有了全新的認(rèn)識?？肆_恩教授認(rèn)為，教和學(xué)的過程可以被理解為傳授過程，在這些傳授過程中，關(guān)鍵的是始終同時關(guān)系到作為內(nèi)容的文化和一種特定等級的文化，即社會與其規(guī)范的作用，教和學(xué)過程的內(nèi)容市文化的和社會的價(jià)值與社會的規(guī)范。從延伸意義上說，教學(xué)論可以被界定為文化適應(yīng)的而科學(xué)，社會的、互動的和個體的文化內(nèi)容和社會內(nèi)容的傳授過程，其意義成了研究、理論構(gòu)建和實(shí)踐的中心。</p><p class="ql-block ql-indent-1"><br></p> <p class="ql-block ql-indent-1"><br></p><p class="ql-block ql-indent-1">書的第二章從教學(xué)論的發(fā)展歷史和從中產(chǎn)生的人文教學(xué)思想和行動的推論中闡述現(xiàn)代教學(xué)的反思與實(shí)踐，以致拓展教學(xué)論的視野?，F(xiàn)代意義上教學(xué)論問題的發(fā)展歷史始于17世紀(jì)，從17世紀(jì)直至當(dāng)代可以識別出一系列時期，在這些時期中以當(dāng)時特有的方式凝縮著與教學(xué)論關(guān)系重大的論述、問題、構(gòu)想和教學(xué)意見。各個時期可以通過具有社會和時代的教育學(xué)-教學(xué)論標(biāo)志來表示：17世紀(jì)的社會改良者、18世紀(jì)的德國啟蒙者、19世紀(jì)的最初分類學(xué)者和教學(xué)方法論者、19/20世紀(jì)的教育理論家、20世紀(jì)初葉的改革教育學(xué)家以及從1960年起的近代教育和課程改革者，他們的教學(xué)論實(shí)踐和反思對今天具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。這些教育人事最終闡明了廣泛多樣的課題，而后確定了教學(xué)論的內(nèi)容，即教與學(xué)通過感官傳播，教與學(xué)產(chǎn)生于不同的社會聯(lián)系中，教與學(xué)按各種節(jié)律實(shí)現(xiàn)，教與學(xué)使文化和社會各界的事物及符號形象生動，教與學(xué)從個人的教育過程出發(fā)獲得基本取向，教與學(xué)須進(jìn)行系統(tǒng)反思，教學(xué)論作為一門科學(xué)研究上述關(guān)系并使之系統(tǒng)化，教學(xué)論是實(shí)踐和理論形成的生命線，并且與教育思想又相互參照關(guān)系。</p><p class="ql-block ql-indent-1"><br></p> <p class="ql-block ql-indent-1"><br></p><p class="ql-block ql-indent-1">本書的第三章內(nèi)容對有組織的教與學(xué)、課程和媒介的研究與關(guān)系進(jìn)行綜合性闡述，這些與實(shí)踐有關(guān)的研究成果有助于對教與學(xué)的過程中互動和角色定位作出經(jīng)驗(yàn)性反思。在此章節(jié)中，著者提出三個主導(dǎo)概念，即教養(yǎng)作為主導(dǎo)概念，學(xué)習(xí)作為主導(dǎo)概念和互動作為主導(dǎo)概念，并且每一不同主導(dǎo)概念下對應(yīng)著不同的教學(xué)行動的理論和模式。譬如以教養(yǎng)為主導(dǎo)概念，克拉夫基發(fā)展和創(chuàng)建了范疇教育理論。克拉夫基指出實(shí)質(zhì)教育和形式教育存在著一種基本的參照關(guān)系，并且，教育應(yīng)該且必須被看成一個整體。范疇教育指使人有能力做出為世界所證明的，也就是經(jīng)過認(rèn)識檢驗(yàn)的陳述，人的這種能力受陳述內(nèi)容的制約，因此，形式和實(shí)質(zhì)因素構(gòu)成了一個統(tǒng)一體，這種統(tǒng)一體構(gòu)成了獲得陳述能力和陳述本身的教育過程。在此基礎(chǔ)上，克拉夫基發(fā)展了七種表現(xiàn)形式，即基本性形式、范例性形式、典型性形式、經(jīng)典性形式、代表性形式、簡單的目的形式以及簡單的美學(xué)形式?；拘院突A(chǔ)性的所有基本形式交織在一起，體現(xiàn)了從特殊到一般或者一般到特殊的辯證關(guān)系；七種基本形式構(gòu)成了個人活動、文化活動的內(nèi)部過程，同時也表示出對這些過程內(nèi)容的文化界定；教育內(nèi)容、教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)因此成了教學(xué)論討論的中心問題；各種基本形式的描述和界定表明了一種預(yù)示著實(shí)踐轉(zhuǎn)化和模式構(gòu)成的具體化；并且，七種基本模式不但涉及作為文化和教育財(cái)富的文化內(nèi)容及其評價(jià)，而且也涉及學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展，因?yàn)樵谟薪M織的教育過成體系中，唯有學(xué)習(xí)者才是有創(chuàng)造性的。在學(xué)習(xí)作為主導(dǎo)概念下介紹了以P.海曼為代表的“柏林模式”。柏林教學(xué)模式中包含著教學(xué)目標(biāo)即意向、教學(xué)內(nèi)容即主題、教學(xué)方法、教學(xué)媒介、社會即文化條件和人類學(xué)即心理學(xué)條件六大要素，其中前四者屬于決定范疇，后兩者屬于條件范疇。首先，海曼的興趣始于教師的處境，教師始終行使著一邊分析自己的教學(xué)，一邊計(jì)劃教學(xué)的雙重職能。他認(rèn)為，教師只有照顧到教學(xué)過程中的各個環(huán)節(jié)，才能有效地組織課堂和合理安排教學(xué)活動，完成教學(xué)任務(wù)和達(dá)成教學(xué)目的。在柏林模式中，學(xué)生在整個教學(xué)活動中處于中心地位，教師組織和安排課堂的各個環(huán)節(jié)都應(yīng)以學(xué)生為導(dǎo)向。其次，海曼認(rèn)識興趣的中心是教學(xué)以其各式各樣的條件關(guān)系和形式。其三，由于在分析教學(xué)時他既涉及了對經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)的科學(xué)闡述也涉及了對其結(jié)構(gòu)的認(rèn)識，海曼把結(jié)構(gòu)理解為穩(wěn)定的和相互依存聯(lián)系的元素，它們是所有教學(xué)過程的基礎(chǔ)，海曼把此舉動稱作受“因素分析”支撐的“結(jié)構(gòu)分析”，結(jié)構(gòu)分析使人產(chǎn)生對一般教學(xué)關(guān)系的基本認(rèn)識。另外，海曼把分析和設(shè)計(jì)看成是每位教學(xué)者在實(shí)施教學(xué)基本過程中的兩種不同表現(xiàn)形式。在教師和受訓(xùn)者的責(zé)任心、決策能力和意愿的前提下，在分析過程中行為是保留的，感情是中立的、有認(rèn)識的、尋找關(guān)系的、剖析的、客觀化的。在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中是建構(gòu)的、推理組合的、有獨(dú)創(chuàng)性的、有決策考慮的、認(rèn)真負(fù)責(zé)的。在第四章教學(xué)論研究中，作者首先界定了研究對象以及闡明其意義，其次介紹了兩種模式，即教師類型學(xué)作為模式以及行為方式與互動因素作為模式。在以往的教學(xué)論書籍中大多不涉及或很少涉及教學(xué)論研究這一課題。而本書以大量的篇幅對其進(jìn)行了研究和介紹，并引用了翔實(shí)的資料對教學(xué)論問題的研究現(xiàn)狀給以詳細(xì)的剖析。從教與學(xué)的研究方向、研究方法到各種模式的構(gòu)想，都給以具體而有針對性的介紹。從中我們了解到Chr.卡賽爾曼的教師類型學(xué)模式、H.佩提龍的教學(xué)中教師的觀點(diǎn)、R.陶施和A.M.陶施的行為方式與互動因素模式、Th.海因策的學(xué)生的課堂策略等。</p><p class="ql-block ql-indent-1"><br></p> <p class="ql-block"><br></p><p class="ql-block ql-indent-1">本書的第六章用了較長的篇幅對媒介的概念及其重要性等內(nèi)容用文化人類學(xué)和社會學(xué)理論做了充分的論證，闡述了媒介制約決定教育和教學(xué)過程。書中介紹了四中關(guān)于媒介的教學(xué)論觀點(diǎn)，即工具性觀點(diǎn)、發(fā)展教學(xué)論-人類學(xué)觀點(diǎn)、技術(shù)統(tǒng)治觀點(diǎn)以及互動理論-生態(tài)學(xué)的媒介觀點(diǎn)。工具性觀點(diǎn)是近代德國的啟蒙教育學(xué)者看到媒介對教學(xué)的作用與意義，媒介可以通過物化使世界直觀化、使學(xué)習(xí)過程最佳化以提高職業(yè)培訓(xùn)的質(zhì)量。發(fā)展教學(xué)論-人類學(xué)的觀點(diǎn)首先是由蒙臺梭利提出的，媒介應(yīng)該是符合兒童發(fā)展的，應(yīng)該對孩子們努力經(jīng)驗(yàn)世界、接觸并理解世界給予支持。技術(shù)統(tǒng)治的觀點(diǎn)主要來源于20世紀(jì)60年代開始的教學(xué)論中的學(xué)習(xí)理論討論，教育學(xué)過程中的媒介具有工具性的特點(diǎn)，而在學(xué)習(xí)目標(biāo)取向的控制論和系統(tǒng)論教學(xué)論理媒介具有技術(shù)統(tǒng)治的作用。而互動理論-生態(tài)學(xué)的媒介觀點(diǎn)是建立在符號互動理論和實(shí)踐基礎(chǔ)上和通過研究確定了的媒介世界的假設(shè)上，媒介包含在被結(jié)構(gòu)發(fā)生觀以某種特殊的方式擴(kuò)展了的教和學(xué)的過程中?？傊?，以上四種媒介的教學(xué)論觀點(diǎn)體現(xiàn)了克羅恩對媒介的推崇，這不僅彌補(bǔ)了在教學(xué)論研究方面的缺陷，還有助于使人們對教與學(xué)過程中的互動和角色定位做出經(jīng)驗(yàn)性反思。</p><p class="ql-block ql-indent-1"><br></p><p class="ql-block ql-indent-1">綜上，《教學(xué)論基礎(chǔ)》全面而概括地闡述了教學(xué)論發(fā)展的歷史，精煉地介紹了德國戰(zhàn)后發(fā)展起來的主要教學(xué)論流派，敘述了德國乃至全世界一些著名學(xué)者關(guān)于教與學(xué)的精彩論述和其主要觀點(diǎn)，讓我們了解了德國教學(xué)論的歷史發(fā)展、理論、模式和研究現(xiàn)狀，對當(dāng)下我國課程改革與教學(xué)改革具有現(xiàn)實(shí)意義。</p><p class="ql-block ql-indent-1"><br></p>
宜宾市|
昌都县|
彭山县|
肇庆市|
大余县|
海伦市|
上蔡县|
白银市|
商南县|
龙里县|
东兰县|
永济市|
岑巩县|
荔波县|
黔西|
永年县|
兖州市|
马公市|
涿州市|
高碑店市|
涡阳县|
昌乐县|
牡丹江市|
登封市|
宣城市|
内江市|
秭归县|
黑河市|
佛学|
澳门|
昌都县|
响水县|
宁波市|
富裕县|
贞丰县|
陵水|
云浮市|
德钦县|
鱼台县|
枣强县|
腾冲县|