讀書筆記

其名為飛

第一章課程的話語(yǔ)與實(shí)踐1、話語(yǔ)是特定社會(huì)環(huán)境中人與人之間從事溝通的具體語(yǔ)言行為，即一定的說話人與受話人之在特定社會(huì)語(yǔ)境中通過文本而2的展開的溝通活動(dòng)，包括說話人、受話人、文本溝通、語(yǔ)境等要素。佐藤學(xué)認(rèn)為：為兒童重建話語(yǔ)、課堂語(yǔ)言以第一人稱為主、與學(xué)生“對(duì)話”。2、教育實(shí)踐教育的實(shí)踐借助話語(yǔ)得以結(jié)構(gòu)化，用怎樣的話語(yǔ)構(gòu)想教育的目的與主題；用怎樣的話語(yǔ)構(gòu)成這種實(shí)踐；用怎樣的話語(yǔ)實(shí)現(xiàn)這種過程；用怎樣的話語(yǔ)賦予這種過程中發(fā)生的變化；用怎樣的話語(yǔ)去反思、表達(dá)這種實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，這一連串用語(yǔ)所構(gòu)成、所實(shí)現(xiàn)、所反思、所表達(dá)的活動(dòng)，就是教育實(shí)踐。（《課程與教師》P3）3、課程的再定義“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之履歷”的課題。作為個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)軌跡，學(xué)習(xí)得以形成、展開的過程，與個(gè)體的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在課堂中相互沖突與妥協(xié)的過程，有必要當(dāng)作課程研究的對(duì)象加以設(shè)定。這種教育經(jīng)驗(yàn)的過剩是多層的、認(rèn)知的、文化的過程，同時(shí)又是社會(huì)的、政治的過程。倫理的、實(shí)存的過程。（《課程與教師》P13）4、學(xué)習(xí)的再定義學(xué)習(xí)是構(gòu)成客體世界（教育內(nèi)容的世界）的意義與關(guān)系的認(rèn)知關(guān)系、同他者溝通的人際關(guān)系、同自身對(duì)峙的自我反思關(guān)系的三個(gè)維度上，實(shí)現(xiàn)對(duì)話性實(shí)踐，在不同維度上重建意義與關(guān)系的實(shí)踐。我們將之命名為“三位一體論”。創(chuàng)造世界—實(shí)現(xiàn)世界的建構(gòu)（認(rèn)知的文化實(shí)踐）、結(jié)交伙伴—人際關(guān)系的建構(gòu)（社會(huì)的政治實(shí)踐）、自我探究—自我內(nèi)關(guān)系的建構(gòu)（倫理的實(shí)存的實(shí)踐）5、學(xué)校的再定義由“教育工廠”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)共同體”（《課程與教師P14》）；學(xué)校就是學(xué)生和教師相互學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，更是家長(zhǎng)和市民相互學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。同時(shí)學(xué)習(xí)必須是追求“卓越性”的場(chǎng)所。6、教學(xué)的再定義佐藤學(xué)把加息噢誒作為“反思性實(shí)踐”加以重新定義的課題。教師也是在課堂中展開“意義與關(guān)系的重建”的，是同教育內(nèi)容對(duì)話，同兒童多樣的認(rèn)識(shí)對(duì)話，同自身的對(duì)話而展開的教學(xué)的（P13）7、教師教師形象的規(guī)范：技術(shù)熟練者---- 反思性實(shí)踐家。是創(chuàng)造教育實(shí)踐的主體，也是課程開發(fā)的主體。教師的自身必須從“教育專家”轉(zhuǎn)型為“學(xué)習(xí)專家” 。尊重每一個(gè)學(xué)生的尊嚴(yán)；尊重教材的發(fā)展性；尊重自己的教育哲學(xué)。 第二章重新審視課程1、“公共框架”:在教育活動(dòng)之前就預(yù)設(shè)的課程，從制度上規(guī)定教與學(xué)的課程。在以中央集權(quán)制為特征的日本，課程是規(guī)定學(xué)校必須教學(xué)的內(nèi)容的制度性概念。教育目的、科目、教育內(nèi)容及學(xué)年分配、課時(shí)等都是由學(xué)校教育法、學(xué)校教育法實(shí)施規(guī)則及學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)所規(guī)定。課程的時(shí)態(tài)：傳授—記憶—鞏固—測(cè)驗(yàn) 弊端：脫離兒童的經(jīng)驗(yàn)和求知興趣、教師的意圖和構(gòu)想。2、“教育計(jì)劃”：教師作為“教育計(jì)劃”加以編制的課程觀；戰(zhàn)后新時(shí)期掀起的制定教育計(jì)劃的課程運(yùn)動(dòng)經(jīng)歷短暫數(shù)年，學(xué)校教育計(jì)劃實(shí)際上流于空洞化；從教師編制的課程改變?yōu)橛行У靥幹?、傳授現(xiàn)成的課程。3、對(duì)話中心課程：是一種理想，未必有明確的形態(tài)。旨在使兒童能動(dòng)地學(xué)習(xí)課程。兒童不是競(jìng)爭(zhēng)性地、孤獨(dú)地學(xué)習(xí)（記憶知識(shí)），而是同學(xué)之間以及師生之間共同學(xué)習(xí)的課程。引發(fā)學(xué)習(xí)的喜悅與動(dòng)機(jī)，終身學(xué)習(xí)的熱情與意志。在學(xué)校教育與教學(xué)中習(xí)得的知識(shí)，是兒童通過同教師及家長(zhǎng)的雙向的、多向的對(duì)話，在累積多種多樣的發(fā)現(xiàn)與發(fā)明之中創(chuàng)造的。提升每一個(gè)兒童和成人所擁有的知識(shí)的量與質(zhì)的課程。4、教學(xué)目標(biāo)：是明確一節(jié)課中教師要教給兒童什么。理想狀態(tài)是，教師的教學(xué)要求用詞語(yǔ)來表述，兒童的學(xué)習(xí)結(jié)果用具體的行為目標(biāo)來表達(dá)。5、課程開發(fā)：是根據(jù)教育的構(gòu)想，將教材與學(xué)習(xí)活動(dòng)加以具體化，有策略地組織兒童成長(zhǎng)發(fā)展之基礎(chǔ)的文化經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)。主要包括兩種模式分別是“ 研究—開發(fā)—推廣” 模式“實(shí)踐—審議—開發(fā)” 模式。6、校本課程：是要求學(xué)校成為教師、兒童、教材相互碰撞的開發(fā)場(chǎng)所，把學(xué)校視為人際社會(huì)制度，要求其創(chuàng)造性與開發(fā)力量之充實(shí)的開發(fā)方式。 第三章學(xué)問中心課程的傳承—以施瓦布“結(jié)構(gòu)”概念為中心1、式微：原指國(guó)家或氏族衰落，現(xiàn)在也泛指事物由興盛而衰落。2、學(xué)問中心課程：是指編制經(jīng)過精選、高質(zhì)量直屬內(nèi)容的課程，同時(shí)通過學(xué)習(xí)研究的方法提供給學(xué)生學(xué)習(xí)的課程，使其掌握科學(xué)知識(shí)和認(rèn)識(shí)的方法。3、學(xué)習(xí)共同體：或譯為“學(xué)習(xí)社區(qū)”，是支撐以知識(shí)建構(gòu)與意義協(xié)商為內(nèi)涵的學(xué)習(xí)的平臺(tái)，成為信息時(shí)代知識(shí)創(chuàng)生的社會(huì)基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)人際心理相容與溝通，在學(xué)習(xí)中發(fā)揮群體動(dòng)力作用。4、認(rèn)知科學(xué)：認(rèn)知科學(xué)是29世紀(jì)世界科學(xué)標(biāo)志性的新興研究門類，是探究人腦或心智工作機(jī)制的前沿性尖端學(xué)科。認(rèn)知科學(xué)的一些研究領(lǐng)域包括：語(yǔ)言習(xí)得、閱讀、話語(yǔ)、心理模型小概念和歸納、問題解決和技藝獲得、視覺的計(jì)算、視覺注意、記憶、行為、運(yùn)動(dòng)規(guī)劃中的幾何和機(jī)械問題、文化與認(rèn)知二認(rèn)知科學(xué)中的哲學(xué)問題、身心問題、意向性、可感受的特質(zhì)、主觀和客觀等等。5、行為科學(xué)：廣義的行為科學(xué)是指包括類似運(yùn)用自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)和觀察方法，研究在自然和社會(huì)環(huán)境中人的行為的科學(xué)。狹義的行為科學(xué)是指有關(guān)對(duì)工作環(huán)境中個(gè)人和群體的行為的一門科學(xué)。包括人性假設(shè) 、激勵(lì)理論、群體行為理論、領(lǐng)導(dǎo)行為理論。由對(duì)“規(guī)章制度”的研究發(fā)展到對(duì)人的行為的研究。6、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容未直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，只呈現(xiàn)了有關(guān)線索或例證。學(xué)習(xí)者必須經(jīng)歷一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過程，自己得出結(jié)論或找到問題的答案。是通過學(xué)習(xí)者的獨(dú)立學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)，掌握原理原則。它由美國(guó)著名心理學(xué)家布魯納研究并提出。 7、博雅教育：博雅教育即西方經(jīng)典的Liberal Arts Education。又可譯為通識(shí)教育、文科教育、人文教育、通才教育、素質(zhì)教育等。在現(xiàn)代社會(huì)中，博雅教育，被認(rèn)為是一種基于社會(huì)中的人的通才素質(zhì)教育。8、通識(shí)教育：通識(shí)教育是英文“general education”或"liberal education"的譯名，也有學(xué)者把它譯為“普通教育”“一般教育”“通才教育”等等，即一種特殊的教育方式。目的是培養(yǎng)學(xué)生能獨(dú)立思考、且對(duì)不同的學(xué)科有所認(rèn)識(shí)，以至能將不同的知識(shí)融會(huì)貫通，最終目的是培養(yǎng)出完全、完整的人。 9、實(shí)詞結(jié)構(gòu)：某種學(xué)問把握對(duì)象與問題時(shí)所用術(shù)語(yǔ)的結(jié)構(gòu)。10、句法結(jié)構(gòu)：表現(xiàn)某種學(xué)問的認(rèn)識(shí)方法、表達(dá)方法和論述方法的修辭結(jié)構(gòu)。11、折中術(shù)：直面問題解決而綜合多樣理論的方法。 第四章后現(xiàn)代狀態(tài)下的課程研究—超越封閉式循環(huán)的課題1、后現(xiàn)代主義：產(chǎn)生于29世紀(jì)40年代，十九世紀(jì)四十年代至六十年代建筑學(xué)、詩(shī)歌等領(lǐng)域；十九世紀(jì)六十年代至九十年代文學(xué)文化現(xiàn)象被賦予哲學(xué)意味。十九世紀(jì)九十年代后批判反思現(xiàn)代教育。廣義上來講哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域?qū)ΜF(xiàn)代主義進(jìn)行批判與反思的思維方式和理論；狹義—對(duì)二元對(duì)立思維和以精確性、整體性為標(biāo)志的理論批判與反思性哲學(xué)。2、后結(jié)構(gòu)主義20世紀(jì)70年代在法國(guó)興起，批判結(jié)構(gòu)主義對(duì)形而上學(xué)傳統(tǒng)的依附；反對(duì)傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)主義把研究的重點(diǎn)放在客觀性和理性問題上；企圖恢復(fù)非理性傾向,追求從邏輯出發(fā)而得出非邏輯的結(jié)果, 揭示語(yǔ)言的規(guī)律。3、假想現(xiàn)實(shí)：由表象構(gòu)成的“現(xiàn)實(shí)”在創(chuàng)造著“現(xiàn)實(shí)”。4、虛擬：表示生成概念與意義的符號(hào)表征與符號(hào)內(nèi)容的差異業(yè)已崩潰了的概念。5、范式轉(zhuǎn)換：在“后現(xiàn)代話語(yǔ)狀態(tài)”下，課程領(lǐng)域的話語(yǔ)發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)換?！艾F(xiàn)代”教育當(dāng)中過分注重對(duì)于知識(shí)的硬性傳授，在課程設(shè)置上也較為復(fù)雜，而“后現(xiàn)代”概念提出應(yīng)該增加人文、社會(huì)方面的培養(yǎng)，與此同時(shí)降低課程的難度。6、封閉式循環(huán)系統(tǒng)：許多“后現(xiàn)代話語(yǔ)”激烈地抨擊現(xiàn)代合法化的普遍性，但自身并沒有提出合法的、系統(tǒng)的替代方法。從而陷入“暴露與揭發(fā)”的自相矛盾的圈子中，這就是封閉式循環(huán)。 第五章后現(xiàn)代主義的課程觀1、主要理念：課程的基本標(biāo)準(zhǔn)課程是經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)生課程是復(fù)雜的對(duì)話課程的主體是信息課程要促進(jìn)學(xué)生個(gè)體意義的建構(gòu)2、課程的基本標(biāo)準(zhǔn)：多爾（美）豐富性—指課程的深度、課程意義的層次、課程的多種可能性或多種解釋。 回歸性—強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容之間的縱向聯(lián)系性，把每一次學(xué)習(xí)的結(jié)束作為下一次學(xué)習(xí)的新起點(diǎn)。 關(guān)聯(lián)性—主要指課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系，通過回歸發(fā)展課程的深度。嚴(yán)密性—包括：解釋性和不確定性。嚴(yán)密的對(duì)待解釋。不確定性即選擇的多樣性與開放性。后現(xiàn)代主義課程觀的特征：反對(duì)權(quán)威和去中心化；提倡多元化，尊重差異性注重合作與交流；鼓勵(lì)自我意識(shí)和創(chuàng)造性缺陷：具有理想主義色彩，重批判輕建設(shè)；主張開放性、不確定性，否定事物客觀存在的本質(zhì)和規(guī)律；加大了課程編制、實(shí)施及評(píng)價(jià)的難度，課程與教學(xué)的實(shí)效難確定。 第六章學(xué)校問題透視—形成學(xué)習(xí)共同體1、教師專業(yè)學(xué)校：以醫(yī)生的研修醫(yī)院為模式旨在教師的專業(yè)成長(zhǎng)而設(shè)立的“研修學(xué)校”。同時(shí)又是教師、學(xué)生、教育研究者、教育行政者、家長(zhǎng)相互學(xué)習(xí)的共同體。2、學(xué)習(xí)：是一種從周邊領(lǐng)域逐漸過渡到核心領(lǐng)域的“參與文化共同體”的過程。這里的學(xué)習(xí)不是接受知識(shí)技能的個(gè)人活動(dòng)，而是個(gè)體參與知識(shí)技能所聯(lián)結(jié)的共同體的實(shí)踐，是文化共同體的形成與個(gè)體相輔相成的過程。3、學(xué)習(xí)的協(xié)同性：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中如何運(yùn)用協(xié)同思維的基本原理來開展學(xué)習(xí)活動(dòng)。它既包括學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)和控制，又包括協(xié)同思維運(yùn)用。學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)控的同時(shí)，也是學(xué)習(xí)策略的構(gòu)建過程 第七章課程的公共性—恢復(fù)學(xué)習(xí)中的關(guān)聯(lián)性與協(xié)同性1、課程的公共性：學(xué)校所設(shè)置的知識(shí)應(yīng)具有公共性，并以素養(yǎng)，共同教養(yǎng)為支撐，課程關(guān)注學(xué)習(xí)領(lǐng)域而不是學(xué)科領(lǐng)域，在課程中，學(xué)習(xí)主體主動(dòng)的建構(gòu)現(xiàn)實(shí)與知識(shí)的聯(lián)系。2、素養(yǎng)：廣義上講指括道德品質(zhì)、外表形象、知識(shí)水平與能力等方面；本文中素養(yǎng)是學(xué)校教育所處置的公共知識(shí)和技能，是表述參與公共生活世界的學(xué)校教育的共通知識(shí)，其核心是讀寫能力。學(xué)校文化素養(yǎng)：指有獨(dú)自的體制和大綱的非情境化的公共知識(shí)和技能，是不同于日常生活性質(zhì)的學(xué)習(xí)方式的開發(fā)所支撐發(fā)展起來的，是學(xué)校課程的形成。3、共同教養(yǎng)：人文教養(yǎng)下的共同教養(yǎng)指?jìng)鞒辛藲v史傳統(tǒng)的基礎(chǔ)學(xué)科內(nèi)容；通識(shí)教育下的共同教養(yǎng)意味著以具有社會(huì)價(jià)值與含義的廣泛的知識(shí)、多樣的主題與問題為中心而整合的知識(shí)。4、人文教養(yǎng)：起源于古希臘的“柏拉圖學(xué)園”教育，傳承了中世紀(jì)“七藝” 傳統(tǒng)的概念，以人文教養(yǎng)為中心的學(xué)術(shù)傳承為基礎(chǔ)，意味著“解放個(gè)人使之獲得自由”的教養(yǎng)。（古希臘“七藝”包括語(yǔ)法、修辭、邏輯、算術(shù)、幾何、音樂和天文學(xué)）5、通識(shí)教育：是一種大眾化的教育，培養(yǎng)有助于社會(huì)問題解決的民主型市民，其3C構(gòu)成要素是擁社會(huì)意蘊(yùn)的課程內(nèi)容(curriculum)，學(xué)習(xí)者整合這些知識(shí)的統(tǒng)整性(coherence)，由這種課程構(gòu)成的學(xué)習(xí)共同體(community)。6、功能性掃盲：規(guī)定接受的教育達(dá)到某一個(gè)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，即達(dá)到參與公共世界生活的標(biāo)準(zhǔn)，如3—4年的學(xué)校教育標(biāo)準(zhǔn)，或者高中畢業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)。7、壯大的共同體：是一種新型的民主的沖破了地緣限制的共同體，這種共同體也可以說是一種社會(huì)，在其中形成由共通知識(shí)與語(yǔ)言結(jié)成的公共領(lǐng)域。8、共通知識(shí)：人們共同分享知識(shí)時(shí)，原來個(gè)別擁有的知識(shí)將轉(zhuǎn)移為彼此皆知的知識(shí)，這即共通知識(shí)，它不是要求關(guān)注特殊領(lǐng)域的知識(shí)，而是要求對(duì)于所學(xué)的科目有一大致性范圍的理解。 第八章課堂，這個(gè)政治空間—尋求權(quán)力關(guān)系的重建1、課堂體驗(yàn)：有兩種內(nèi)涵，一種是課堂的日常經(jīng)驗(yàn)的無意味性所帶來的以無聊與惰性為主題的話語(yǔ)，另一種是課堂所衍生的強(qiáng)制性權(quán)利與權(quán)威所帶來的以壓抑和失落為主題的話語(yǔ)。2、課堂:是一種揭發(fā)與抨擊權(quán)利與權(quán)威、并在這種揭發(fā)與抨擊的過程之中持續(xù)地生成特有的權(quán)利與權(quán)威的、充滿矛盾的場(chǎng)所。3、中立性教學(xué)論：是適應(yīng)學(xué)校的制度化和普及化，在兩種政治需要之下發(fā)展起來的。一種是從“科學(xué)”角度控制教與學(xué)的需要，由此引申出“科學(xué)中立性”的概念，另一種是從：“技術(shù)”角度控制教與學(xué)的需要，由此引申出“技術(shù)中立性”的概念。4、“IRE”結(jié)構(gòu)：表達(dá)“教師主導(dǎo)的提問與指示”、“學(xué)生的應(yīng)答”、“教師的評(píng)價(jià)”這樣在課堂中最一般的對(duì)話單位，是完結(jié)的封閉的支配性單位。5、語(yǔ)言游戲：哲學(xué)概念，由維特根斯坦提出，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言活動(dòng)的意義，主張語(yǔ)言不是孤立靜止的符號(hào)，而是建設(shè)性的、持續(xù)性的活動(dòng)，要根據(jù)篇章和情景理解語(yǔ)言的真正含義。6、語(yǔ)脈：語(yǔ)言的脈絡(luò)，語(yǔ)脈相對(duì)于文脈，語(yǔ)脈指口述語(yǔ)言的表達(dá)思路，以及語(yǔ)言本身所產(chǎn)生的文字結(jié)構(gòu)。7、民族方法論：強(qiáng)調(diào)個(gè)人間的微觀互動(dòng)過程，強(qiáng)調(diào)對(duì)行為者主觀意圖的理解，并把這種原則應(yīng)用于經(jīng)驗(yàn)研究。8、制度性人際關(guān)系：指適應(yīng)于課堂這種組織的目的、機(jī)構(gòu)、作用的人際關(guān)系。9、對(duì)應(yīng)理論：學(xué)校教育的內(nèi)容與過程是對(duì)應(yīng)于底層建筑（生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系）而組織的。10、文化再生產(chǎn)：學(xué)校教育是一種象征性暴力，就是通過這種象征性暴力，實(shí)現(xiàn)其服務(wù)于統(tǒng)治階級(jí)的文化再生產(chǎn)；而后續(xù)文化再生產(chǎn)可導(dǎo)致社會(huì)再生產(chǎn)，社會(huì)再生產(chǎn)使人將社會(huì)等級(jí)理解為學(xué)術(shù)等級(jí)，從而使社會(huì)不平等得以合理化。11、教育實(shí)踐的三種關(guān)系：同客觀世界的認(rèn)識(shí)論關(guān)系；同他者的社會(huì)性關(guān)系；同自己的倫理關(guān)系