<h3>大同瑞致小學(xué)“螢火蟲”讀書會(huì)（篇目二）</h3> <h3>教育意向性的喚起與“興”作為教育的技藝 ———一種教育現(xiàn)象學(xué)的探究 劉 鐵 芳</h3> <h3>四、“興”作為古典教育技藝與個(gè)體教育意向性的喚起<br> 意向性結(jié)構(gòu)的形成不是認(rèn)知性，而是體驗(yàn)性的，是始于身心整體的朝向世界的姿態(tài)。教育意向性作為一種喚起，就是喚起身體的轉(zhuǎn)向，開啟個(gè)體與世界相遇的意向性結(jié)構(gòu)，從而激活個(gè)體身心向著世界的求知狀態(tài)。這一過程正是興的過程。教育情境中的興乃是個(gè)體身心被喚起、激活的過程，被興發(fā)的個(gè)體身心往往處于非確定性狀態(tài)，并不指向某種確切的知識(shí)形式，而是一種向著世界開放的意向姿態(tài)。<br> 興是中國古典詩歌的基本技藝。我們來看孔子所編定的詩經(jīng)的開篇之作《關(guān)雎》：“關(guān)關(guān)雎鳩，在河之洲；窈窕淑女，君子好逑。”這個(gè)開篇小節(jié)中，前句為興句，后句為主題句。興句看似跟主題句毫無關(guān)系，但它卻“創(chuàng)造了一種氛圍，在這種氛圍中，后面的句子才能得到恰當(dāng)?shù)睦斫狻?。“關(guān)關(guān)雎鳩，在河之洲”構(gòu)成了窈窕的淑女、好逑的君子出場(chǎng)的背景和視域，正是“在‘關(guān)關(guān)雎鳩，在河之洲’開啟的意境里，‘窈窕’的氣韻才能顯示出來”?！榜厚皇缗雍缅稀弊鳛橐环N求偶的行為原本好像是人的一種生理傾向的表達(dá)，但“由于有了‘關(guān)關(guān)雎鳩，在河之洲’這個(gè)光環(huán)，一下子被升華，獲得了神性或原本的意義和感染力”。人的活動(dòng)一旦被置于自然的生動(dòng)境域之中，就能獲得更豐富的意義，人的存在本身也因此而得以擴(kuò)展。正因?yàn)槿绱耍瑢W(xué)《詩》的過程也成了一種自我被喚起、被興發(fā)的過程，“關(guān)關(guān)雎鳩，在河之洲”的吟誦把個(gè)體引向自然之美好，“窈窕淑女，君子好逑”讓個(gè)體把身體自然欲望提升為詩化的優(yōu)雅生命氣象，也就是欲求（“窈窕”之）“美”與（君子所“好”之）“好”的生命姿態(tài)，所謂“窈窕淑女，寤寐求之。求之不得，寤寐思服。悠哉悠哉，輾轉(zhuǎn)反側(cè)”，由此而把以自然為基礎(chǔ)的“人性之中最美好、最和諧的部分實(shí)現(xiàn)出來”。 </h3> <h3> 在這里，“關(guān)關(guān)雎鳩，在河之洲”的興句，作為身體的喚起，意味著身體轉(zhuǎn)向關(guān)關(guān)雎鳩、在河之洲的美好自然視域之中，由此而使得個(gè)體摒棄美好自然之外的“邪念” ，“窈窕淑女，君子好逑”的求偶行動(dòng)也因?yàn)榍懊婷篮米匀灰曈虻拇蜷_，不再是純?nèi)簧碛臎_動(dòng)展示，而成了美好人性的優(yōu)雅姿態(tài)，成了愛與美的人生訴求。由此，我們才能明白孔子所言“詩三百，一言以蔽之，曰：思無邪?！保ā墩撜Z．為政》）孔子在這里所闡發(fā)的就是：詩之教，其意義是通過詩的起興，以自然之美好視域的呈現(xiàn)來喚起個(gè)體，喚起個(gè)體生命之“優(yōu)雅地看-‘食色’”的意向性結(jié)構(gòu)，讓個(gè)體自覺地獲得美好的人性體驗(yàn)，從而把“食色”之“性”提升為優(yōu)雅的人文之性。所謂“興于《詩》,立于禮,成于樂?！保ā墩撜Z·泰伯》），正是《詩》之興發(fā)，開啟個(gè)體禮樂人生的優(yōu)雅之門。詩之教就成了其后的禮之教的背景與視域，正是在為詩之教所興起的美好生命質(zhì)地之上，禮之教成為對(duì)個(gè)體生命發(fā)展，也就是個(gè)體生命社會(huì)化的進(jìn)一步提升與塑造。由此，作為詩歌技藝的興也就成了詩之教化的技藝?！安粚W(xué)詩，無以言”，正是無邪之《詩》對(duì)個(gè)體生命的起興，喚起個(gè)體向著世界的美好生命姿態(tài)，提升個(gè)體在世的存在；以此為基礎(chǔ)，“不學(xué)禮，無以立”，禮的教化引導(dǎo)被興發(fā)的生命個(gè)體合宜地立于廣泛的社會(huì)交往關(guān)系之中。孔子由詩而禮的教化路徑，含蘊(yùn)著生動(dòng)而健全的古典生命氣象。<br> 孔子還進(jìn)一步闡釋了詩教的意蘊(yùn)：“小子何莫學(xué)夫詩?詩，可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠(yuǎn)之事君，多識(shí)于鳥獸草木之名?！?《論語·陽貨》)這段話中，我們可以看出，詩教的功能有兩個(gè)層面：一是直接性的，也就是憑借詩對(duì)個(gè)體生命的喚起而發(fā)生的興觀群怨。二是延后性的，也就是通過詩教之后所達(dá)成的個(gè)體生命狀態(tài)的改變。“邇”可以“事父”,“遠(yuǎn)”可以“事君”，這是由詩的教化而喚起個(gè)體對(duì)天道的遵從，從而使自我存在倫理化；“多識(shí)于鳥獸草木之名”則是憑借詩中大量的比興和說事所涉及到的諸種自然事物，來擴(kuò)展個(gè)體的理智世界，確切地說是給個(gè)體進(jìn)入世界、孕育成熟的理智提供基本的準(zhǔn)備，對(duì)鳥獸草木等周遭諸種事物的認(rèn)識(shí)，讓自我活在周遭的諸種事物世界之中，從而為個(gè)體更好地認(rèn)識(shí)世界、親近世界做準(zhǔn)備。不僅如此，鳥獸草木的世界同時(shí)也給個(gè)體成人或?yàn)槿侍峁┝艘粋€(gè)天地自然的生存境域，這一境域?qū)嶋H上也是觀、群、怨以及“事父”與“事君”的倫理姿態(tài)得以可能的基礎(chǔ)?！罢J(rèn)識(shí)這些名字不只是認(rèn)識(shí)一類類的對(duì)象，增加科學(xué)知識(shí)，而是由此識(shí)別出天地之性，生發(fā)出物我相關(guān)的仁義之心?！痹娊膛c禮教作為孔子教育思想的兩大基本構(gòu)成，實(shí)際上是以詩教作為禮教的基礎(chǔ)，詩教作為喚起的藝術(shù)，無疑正好是給禮教的實(shí)踐提供了身體的基礎(chǔ)。古典詩教之所以能起到起興的作用，正在于以詩經(jīng)為代表的情景合一而達(dá)致孔子所言的“興觀群怨”，其中的靈魂正是興，也就是個(gè)體身心的喚起。興在這里實(shí)際上就成了古典詩教，其實(shí)也是孔子所代表的古典教育的核心技藝。</h3> <h3> 從對(duì)《關(guān)雎》以及孔子詩教理念的分析中，我們可以得出興的基本特征：興的目標(biāo)是身心的喚起，確切地說，是美好身心狀態(tài)的喚起；興的出發(fā)點(diǎn)是詩經(jīng)及其所代表的優(yōu)美自然情境；興的基本過程是把看似無關(guān)的事物、情境跟人的生存聯(lián)系起來，以此作為個(gè)體生存的境域，激活個(gè)體身心，這意味著興的間接性和漸進(jìn)性；興所達(dá)成的乃是一種愉悅而無名的身心狀態(tài)，也就是個(gè)體趨向更高世界的積極意向。孔子的禮教之所以是生動(dòng)的，充滿了生命的趣味，正在于是詩教的興發(fā)作為禮教的基礎(chǔ)，從而使得個(gè)體生命之“禮”的規(guī)范建立在“詩”的趣味之上，也就是為詩所興發(fā)的積極向上的生命情態(tài)之上。而自董仲舒后禮教的逐漸僵化，只注重禮對(duì)個(gè)體生命的規(guī)定性，注重禮的規(guī)范與說教，背離了孔子禮教中以興發(fā)為中心的詩教精神，從而導(dǎo)致對(duì)個(gè)體生命趣味的抑制與遠(yuǎn)離。<br> 我們?cè)賮砜础墩撜Z》中的一個(gè)典型片段：子夏問曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮’。何謂也？”子曰：“繪事后素?！痹唬骸岸Y后乎？”子曰：“起予者商也，始可與言詩已矣?！保ā墩撜Z.八佾》）孔子的“繪事后素”同樣是進(jìn)入了詩的體驗(yàn)之中結(jié)合自己的思考來針對(duì)性地啟發(fā)子夏，而子夏進(jìn)一步延伸出來的“禮后乎”則顯然是以前面詩的興發(fā)為基礎(chǔ)，再加上孔子的點(diǎn)撥而獲得的自主思考的試探性結(jié)論。這段對(duì)話可以說是詩教之興發(fā)而至于對(duì)禮教（此禮教非后來的綱常禮教）的領(lǐng)悟的典型而完整的教育情境。當(dāng)子夏問“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮’。何謂也”，這意味著子夏已經(jīng)進(jìn)入了為詩所興發(fā)的狀態(tài)，也就是孔子所謂不憤不啟、不悱不發(fā)的“憤”和“悱”的狀態(tài)，期待著孔子的“啟”“發(fā)”。正因?yàn)樽酉倪M(jìn)入了較充分的興發(fā)狀態(tài)，在孔子啟發(fā)后，子夏能迅速做出“禮后乎”的延展性的發(fā)問來，并讓同樣進(jìn)入興發(fā)狀態(tài)的孔子反過來被啟發(fā)成為可能。<br> 如果說作為西方教育范型的蘇格拉底所展現(xiàn)的教育技藝的靈魂是對(duì)話，那么作為中國教育范型的孔子所展現(xiàn)的教育技藝的精髓就是起興。我們常常把孔子的教育思想的精髓歸為啟發(fā)，即“不憤不啟、不悱不發(fā)”中的“啟”和“發(fā)”，其實(shí)，“憤”和“悱”比“啟”和“發(fā)”更基本、也更難，怎樣誘導(dǎo)個(gè)體進(jìn)入“憤”和“悱”的狀態(tài)才是更為基本的教育技藝，而“啟”和“發(fā)”不過是對(duì)處于“憤”和“悱”狀態(tài)的個(gè)體的適時(shí)點(diǎn)撥而已，盡管這種恰如其分的點(diǎn)撥也至為重要而且不易，但“憤”和“悱”的激勵(lì)才是更為基本和隱在的。“憤”和“悱”發(fā)生的過程，就是興的過程。如果說“啟”和“發(fā)”是理智性的，是智性的點(diǎn)撥，那么“憤”和“悱”就是身體性的，生命性的，是積極生命狀態(tài)的喚起，也就是教育意向性的充分喚起。如果說啟發(fā)乃是后發(fā)性的，那么興發(fā)就是本體性的，本源性的。正是“憤”和“悱”構(gòu)成了“啟”和“發(fā)”得以可能的背景和視域。如果說“啟”和“發(fā)”是可以名狀（可名）的理智性點(diǎn)撥，那么“憤”和“悱”則是難以命名（無名）的情態(tài)的喚起。被興發(fā)的個(gè)體，正是求知世界的熱情被喚起的個(gè)體。這個(gè)時(shí)候，理智化的知識(shí)并沒有在個(gè)體之中成型，但個(gè)體之身體已經(jīng)開啟了對(duì)知識(shí)與真理的欲求。一旦加以點(diǎn)撥，理智開啟，知識(shí)就在無名的“憤”和“悱”的生命世界視域中迅速成形。缺少了“憤”和“悱”的生命狀態(tài)的整體喚起，“啟”和“發(fā)”就成了無水之源、無本之木。單純理智的啟發(fā)往往是干癟的，其根源就在于缺少了整體生命狀態(tài)的喚起。</h3> <h3>五、準(zhǔn)備性教育階段的興與個(gè)體“歡樂地看-世界”的教育意向性的形成<br> 早期教育階段的興發(fā)，也就是作為整體意向性喚起的興發(fā)，其基本意義乃是喚起個(gè)體對(duì)他人、世界的開放性，喚起個(gè)體向著世界的熱情和求知欲，喚起個(gè)體對(duì)這個(gè)世界的愛。早期教育的意義就是盡可能地拓展個(gè)體基于身體的生命體驗(yàn)，喚起基于良好身體感覺的、個(gè)體意識(shí)之向著世界的開放性，喚起個(gè)體“歡樂地看-世界”的意向性結(jié)構(gòu)。早期教育階段興發(fā)的匱乏，意味著沒有充分地喚起個(gè)體朝向世界的意向性結(jié)構(gòu)，這樣的結(jié)果往往是厭世的發(fā)生，即對(duì)與他人與世界交往的厭惡，或者對(duì)世界、對(duì)生活的厭惡與逃離。<br> 早期教育的意義，其實(shí)就是作為準(zhǔn)備性教育階段的興，以此來充分地喚起個(gè)體生命的求知意向，從而為青年期教育的深化做準(zhǔn)備。正如盧梭所言，最初幾年——主要是0-12歲——的教育應(yīng)當(dāng)是消極的，“它不在于教學(xué)生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪惡，防止他的思想產(chǎn)生謬見”，正因?yàn)槿绱?，這個(gè)階段的教育，“不僅不應(yīng)當(dāng)爭取時(shí)間，而且還必須把時(shí)間白白地放過去”，我們所能做的是“你必須鍛煉他的身體、他的器官、他的感覺和他的體力，但是要盡可能讓他的心閑著不用，能閑多久就閑多久。需要耽心的，是他還沒有判斷感情的能力以前就產(chǎn)生種種的情感?！北R梭的自然教育思想中的消極教育理念，其目標(biāo)乃是防止謬見，為健全判斷力的發(fā)展做準(zhǔn)備，實(shí)際上他已經(jīng)涉及到了這個(gè)階段教育的準(zhǔn)備性的意義。<br> 如果說盧梭的自然教育旨在保持健康的身體以及建立在健康身體之上的健全判斷力，為早期個(gè)體被興發(fā)提供物質(zhì)的準(zhǔn)備，那么這個(gè)階段通過家庭、周遭社會(huì)環(huán)境的熏染，來喚起個(gè)體求知世界的熱情，就是從積極之維來興發(fā)個(gè)體的必要路徑。這其中，家庭的影響至關(guān)重要。所謂“書香門第”，家庭中彌散的書香無疑是孕育個(gè)體教育意向性的基本資源；“耕讀傳家”作為農(nóng)耕社會(huì)的生活理想也是喚起個(gè)體教育意向性的家庭環(huán)境因素。家庭的影響有雙重性，既有設(shè)計(jì)性的，即家長個(gè)人的教育自覺，也就是有意識(shí)地設(shè)計(jì)孩子的家庭教育情境，也有非設(shè)計(jì)性的，也就是家庭生活本身對(duì)孩子的孕育；社會(huì)的影響更加復(fù)雜，一是個(gè)體生活的小社區(qū)的文化氛圍與精神氣象，二是當(dāng)下社會(huì)整體的精神生態(tài)，都對(duì)個(gè)體的教育意向性的形成有著潛移默化的影響，兩者都具有不可設(shè)計(jì)性。其中具有適度的可塑性的乃是社會(huì)成員對(duì)待兒童的態(tài)度。</h3> <h3> 這個(gè)階段準(zhǔn)備性的教育越充分，青年期的教育潛力就會(huì)越充分地顯現(xiàn)出來。一旦我們忽視了低齡階段教育的特殊性，也就是不能充分地認(rèn)識(shí)到這個(gè)階段其實(shí)是作為準(zhǔn)備性教育階段，其基本意義乃是興，也就是讓個(gè)體與世界逐漸相遇的過程中喚起個(gè)體面對(duì)世界的熱情與好奇心，由此而喚起個(gè)體求知世界的意向，這就必然導(dǎo)致兒童學(xué)習(xí)功能在這個(gè)階段的無限擴(kuò)展，學(xué)習(xí)不可避免地就會(huì)成為他們必須承受的苦役。個(gè)體早期開始求知世界意向的持續(xù)喚起，意味著這種意向性逐漸成為了生命的本體，從而為個(gè)體人生發(fā)展奠定求知世界的意向性基礎(chǔ)。顯然，準(zhǔn)備性教育階段的根本性任務(wù)乃是個(gè)體生命的充分喚起，讓稚幼的生命保持開放而無名的姿態(tài)，避免兒童早期發(fā)展的定型化。一旦讓這個(gè)準(zhǔn)備性階段直接地成為功能化的求取知識(shí)的階段本身，那么這個(gè)階段所承載的功能就不是教育意向性的喚起，甚至反過來，當(dāng)求知本身替代求知意向的喚起，這種求知便會(huì)抑制、消解個(gè)體基于自然天性的對(duì)周遭世界的好奇心和求知欲，抑制、消解個(gè)體生命向著世界的開放與熱情。<br> 準(zhǔn)備性教育階段的興如何可能？興發(fā)的起點(diǎn)乃是兒童生命的自然與自由，親近自然，保持兒童發(fā)展的自由，無疑是興發(fā)的基礎(chǔ)形式。在此之上，擴(kuò)展兒童向周遭生活世界的開放，重新理解游戲、民俗、儀式、故事、人際陪伴等對(duì)兒童生命發(fā)展的意義，讓孩子們更多地回到話語、歷史、神話、宗教、儀式、童謠等建構(gòu)起來的源初的生活世界，從中獲得廣泛的陶冶和深度的養(yǎng)育，從而保持對(duì)周遭電子世界的必要的對(duì)抗性張力，由此給個(gè)體人生發(fā)展提供一份充分孕育的基于個(gè)體生存自身的內(nèi)在資源。并無多少實(shí)質(zhì)性意義的童謠、民謠，卻具有著很強(qiáng)的興發(fā)意義，這類歌謠的特點(diǎn)往往是把看似毫無關(guān)系的各種生活中遭遇的事物以押韻的形式組合在一起，在話語的不斷轉(zhuǎn)換中喚起兒童個(gè)體身體的投入，從而讓個(gè)體身心處于興發(fā)狀態(tài)。民間的、神話的故事，以及傾聽著年長者對(duì)這種故事的講述，同樣是興發(fā)個(gè)體早期身心的重要形式。<br> 我們從興發(fā)的視角來解讀鄉(xiāng)村生活中聽爺爺奶奶講故事場(chǎng)景的教育學(xué)內(nèi)涵：首先，往往是在自然的場(chǎng)域中構(gòu)成了一個(gè)帶有神秘意味的、敞開的教育境域，典型的場(chǎng)景是夜晚、閃爍的星空、不時(shí)傳來夜色中飛鳥的聲音（比如烏鴉）、在微風(fēng)中搖曳的昏暗油燈……這種神秘的境域作為故事講述的背景，先行把孩子們的心帶到神秘而心儀的想象之地，成為孩子們置身故事情景中的一驚一乍的基礎(chǔ)，激發(fā)孩子內(nèi)心深處的驚愕。其次，就人物而言，爺爺奶奶注視著年幼的孫輩，小孩子們充滿期待而又無拘束地偎依在爺爺奶奶身前，凝神傾聽。滿臉皺紋的爺爺奶奶往往與先民、與大地保持著更親密的接觸，或者說他們的身上原本就深藏著先民、大地的種種信息，不乏神秘的故事講述背景正好給爺爺奶奶身上所蘊(yùn)含的種種信息提供了一種敞開的可能。第三，就故事所講述的內(nèi)容而言，故事內(nèi)容在兩個(gè)層面展開：一是具體的內(nèi)容，從各種民間傳說、到村民們走南闖北的種種不乏夸張的經(jīng)歷，無疑把孩子們帶入到鄉(xiāng)村社會(huì)的深處，在擴(kuò)展孩子們的內(nèi)心世界、豐富他們的想象之時(shí)，也讓他們逐漸融入到厚重的鄉(xiāng)村世界之中；二是去掉具體內(nèi)容之后故事所闡釋的基本結(jié)構(gòu)，包括各種人世的艱辛磨難、村民的掙扎、善惡有別、對(duì)美好生活的期待等等，這種其中所傳達(dá)的正是村民的生命態(tài)度和生命智慧。由此，古老的村莊、夜晚、爺爺奶奶和孩子們圍坐一起、各種不乏神秘而奇妙的故事，本身就表現(xiàn)出人類精神的傳遞以及人類生命的傳遞交融，撇開所講的內(nèi)容就已經(jīng)構(gòu)成了教育的潛結(jié)構(gòu)，作為了教育的基礎(chǔ)性的形式，潛移默化地喚起鄉(xiāng)村少年向著自然、鄉(xiāng)村社會(huì)、以及更高文化世界開放的意向姿態(tài)。個(gè)體早期神奇、神秘事物的經(jīng)驗(yàn)，喚起對(duì)世界的好奇，引發(fā)追求更高事物的意向。</h3> <h3> 兒童置身生活世界之中的非設(shè)計(jì)性的興發(fā)，暗含著三個(gè)基本向度，即個(gè)體向著自然、社會(huì)和文化世界的開啟。早期教育對(duì)個(gè)體身體、生命的興發(fā)就是讓兒童在自然與自由的狀態(tài)中，更充分地親近自然、鍛煉身體、游戲、交往，接近童謠、民謠、民間故事、民間儀式，逐步開始適合兒童身心發(fā)展特點(diǎn)的閱讀等，喚起個(gè)體向著自然、社會(huì)、文化的開放性，把兒童引向求知世界的熱情之中，喚起個(gè)體更真切、更美好地進(jìn)入世界之中生存的教育意向性。正是這個(gè)階段的非設(shè)計(jì)性的各種準(zhǔn)備性教育，才使得個(gè)體身心充分地喚起成為可能。置身于生活世界之中的人際交往、故事、游戲以及發(fā)生在個(gè)體與他人和自然之間的諸種生動(dòng)交往對(duì)于兒童個(gè)體的孕育，開啟個(gè)體朝向自然、社會(huì)、文化的基本姿態(tài)，整體性教育意向性由此而得以形成。<br> 胡塞爾的意向概念有著雙重的解釋：首先，狹義上的意向意味著“瞄準(zhǔn)”，確切地說，它是指，行為帶著它的意義指向一個(gè)或多個(gè)對(duì)象；廣義上的意向則既包括瞄準(zhǔn)，也包括射中，也就是說，它意味著整個(gè)行為。從教育意向性的喚起而言，早期教育更多地就是一種瞄準(zhǔn)的意向，也就是對(duì)世界的熱情與好奇心的喚起，隨后理智化的教育階段的教育意向性就逐漸轉(zhuǎn)向瞄準(zhǔn)與射中的統(tǒng)一，也就是由開放性的求知世界的熱情轉(zhuǎn)向求知世界中的某些具體的事物，從而讓個(gè)體發(fā)展由非定型的無名狀態(tài)轉(zhuǎn)向一種逐漸定型的可命名狀態(tài)。興作為個(gè)體身心的喚起，乃是一種無名的狀態(tài)，也就是一種非定型的狀態(tài)，其后理智化的教育則是身心之無名狀態(tài)的逐漸明晰、聚集，也就是被興發(fā)個(gè)體身心狀態(tài)逐漸定型化的過程。作為準(zhǔn)備性階段的興的意義，就是盡可能多地保持個(gè)體非定型狀態(tài)，從而為其后的正式的教育作出充分的準(zhǔn)備，所謂教育即回憶，其后階段的正式教育，正是無名狀態(tài)的諸種美好印記的逐漸顯現(xiàn)，明晰化，理智化。個(gè)體發(fā)展過早定型化，意味著個(gè)體發(fā)展可能性的縮減。⑩所謂小大人，正是兒童沒有被充分興發(fā)，反而被成人功用化生活方式所習(xí)染，而被過早定型化的結(jié)果。 我們常常陷于中美教育對(duì)比的難題，其中的悖論就是中國基礎(chǔ)教育好于美國，而高等教育弱于美國，理由主要就是中國孩子從小會(huì)讀書，知識(shí)能力發(fā)展很快。其實(shí)，這中間就是一種典型的功用化的教育觀，即把低齡階段的教育完全功用化，實(shí)用化，而忽視了低齡階段教育的準(zhǔn)備性。換言之，這個(gè)階段的主要任務(wù)原本就不是用來學(xué)習(xí)的，而不過是學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，也就是個(gè)體之教育意向性的充分喚起，從而使得向世界的開放與積極探索世界、求知智慧與真理的意向涌動(dòng)在人生之流中。一旦這個(gè)階段兒童背負(fù)了太多的壓力，身體、生命更多地處于壓迫性的、功用化的狀態(tài)，而不是審美性的興發(fā)狀態(tài)，兒童的學(xué)習(xí)就很容易成為身體、生命之中必須承受的苦役。</h3> <h3>六、即時(shí)性教育情境中的興與個(gè)體“歡樂地看-教學(xué)事物”的教育意向性的形成<br> 興在教育實(shí)踐中，作為身體的喚起，就是給接下來的個(gè)體教育的發(fā)生提供一個(gè)意義的視域，也就是為個(gè)體教育的發(fā)生，提供一個(gè)身體、生命在場(chǎng)化的背景，從而使得個(gè)體教育的發(fā)生構(gòu)成個(gè)體生命的真實(shí)意義。個(gè)體在教育中的興發(fā)，意味著身體對(duì)教育活動(dòng)的參入，讓個(gè)體教育事件真實(shí)地發(fā)生在身體之完整視域之中，成為全身心所系的活動(dòng)，個(gè)體教育之發(fā)生與身心整體的喚起相融合。教育不僅是靈魂的轉(zhuǎn)向，而且首先是身體的轉(zhuǎn)向。缺少了興發(fā)，個(gè)體教育就少了身體的、生命的視域，教育就不過是一種理智化的行動(dòng)，而不是完整身體、生命的行動(dòng)，教育之于個(gè)體身體、生命的意義就是匱乏的，這樣的教育就必然因?yàn)橐饬x的匱乏而顯得干枯，對(duì)學(xué)生缺乏吸引力。<br> 即時(shí)性教育情境中的起興，直接指涉教育教學(xué)的藝術(shù)。所謂教是為了不教，任何教育最終都需要轉(zhuǎn)化成學(xué)生個(gè)體的自我教育。這意味著教育教學(xué)藝術(shù)的著眼點(diǎn)同樣在于當(dāng)下求知意向的充分激活，或者說不斷地提升個(gè)體的求知意向，也就是喚起對(duì)更高知識(shí)的欲求。這也是教師專業(yè)性的核心之所在，即一個(gè)人，并不是懂得了所教授的知識(shí)，就可以隨意做好教師，教師的核心技藝并不是解題，而是如何喚起學(xué)生積極解決問題的欲望和能力。換言之，教師的真正的專業(yè)能力正在于從不同學(xué)科背景出發(fā)，積極地興發(fā)學(xué)生的技藝。在這里，興的技藝，其實(shí)就是最大限度的喚起學(xué)生身體的轉(zhuǎn)向，轉(zhuǎn)向?qū)W校、課堂，讓身體沉浸在學(xué)校、課堂事物之中，愛學(xué)校、課堂而不是欲求著逃離學(xué)校、逃離課堂。這意味著教育教學(xué)的真正的重心，其實(shí)并不是如何去講授知識(shí)本身，而是如何喚起學(xué)生對(duì)知識(shí)講授的愛，也就是喚起他們置身當(dāng)下教育情境之中的意向性，讓他們轉(zhuǎn)向所欲講授的事物之中，由此而保持良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。在這個(gè)意義上，課堂教學(xué)中積極的師生交往，對(duì)于教學(xué)過程而言，就絕非可有可無，而是不可或缺的基礎(chǔ)。所謂“親其師，則信其道”，優(yōu)良的教育建立在師生彼此的親熟感之上，12師生交往的豐富性對(duì)個(gè)體教育情境之教育意向性的即時(shí)喚起有著根本性的意義，師生之間彼此的親熟感可以消解學(xué)生面對(duì)教師的緊張與陌生感，喚起學(xué)生個(gè)體的教育意向性，促成個(gè)體教育的發(fā)生。<br> 蘇霍姆林斯基在談及“怎樣使學(xué)生們具有知識(shí)的歡樂”這個(gè)問題時(shí)，非常得體地談到，“在學(xué)校里，只有當(dāng)學(xué)生渴望學(xué)習(xí)，只有在學(xué)習(xí)中（上學(xué)、讀書、寫字、認(rèn)識(shí)）他感到是一種歡樂，得到是歡樂并得到人的一種驕傲?xí)r，學(xué)校里其他的一切才會(huì)成為現(xiàn)實(shí)的、可以達(dá)到的?！雹讓?duì)學(xué)習(xí)的渴望以及在學(xué)習(xí)中感到的歡樂，所指涉的正是學(xué)習(xí)者的教育意向性，要達(dá)到這種對(duì)學(xué)習(xí)的渴望與學(xué)習(xí)中的歡樂感，也就是教育意向性的充分喚起。學(xué)校整體教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)與學(xué)校氛圍的營造就是要喚起學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的渴望和對(duì)學(xué)校生活的喜愛，由此而提升其進(jìn)入學(xué)校生活之中的教育意向性。興發(fā)技藝不僅是教師個(gè)體的，還涉及到學(xué)校教育活動(dòng)整體的設(shè)計(jì)。蘇霍姆林斯基所提出的路徑是喚起學(xué)生的思維生活，“只有當(dāng)他是思想家的時(shí)候，當(dāng)他的思維生活在某種程度上不依賴于他在課堂上學(xué)到的和正在學(xué)習(xí)的那些東西的時(shí)候，那時(shí)孩子才會(huì)成為好問的、求知欲望旺盛的、勤奮的學(xué)習(xí)。課外的思維活動(dòng)，是不以初級(jí)階段教學(xué)課程為轉(zhuǎn)移的，要比孩子在課堂上所學(xué)的一切都更為重要、更豐富、范圍更廣泛。如果孩子的精神發(fā)展沒有蓬勃的、泉水般涌出的思維生活，讓他對(duì)待學(xué)習(xí)象對(duì)待幸福、對(duì)待歡樂那樣，一般來說是不可思議的。”而思維生活的達(dá)成，蘇霍姆林斯基提出了兩個(gè)基本途徑：一是回到大自然，“思維課應(yīng)當(dāng)在教會(huì)每一個(gè)字母、每一道算術(shù)演算之前，在思維的最初發(fā)源地——大自然中進(jìn)行”；二是“讓學(xué)生在圖書世界里生活”，“如果一個(gè)學(xué)生沒有發(fā)現(xiàn)學(xué)校里的圖書世界，如果這個(gè)世界沒有在學(xué)生面前展現(xiàn)出智力生活的歡樂的話，那么，學(xué)校也不會(huì)給他什么，他只能懷著空穴的心靈走進(jìn)生活中去。”蘇霍姆林斯基所談及的學(xué)習(xí)的渴望和歡樂的情緒實(shí)際上就是貫穿于個(gè)體學(xué)校生活之中的教育意向性，以及這種意向性的喚起所帶來的身心的愉悅感。思維生活的激活可謂一種興的實(shí)踐，而在大自然和在圖書世界中喚起孩子的思維生活，正是興的具體路徑。顯然，在這里，接近大自然、走進(jìn)圖書世界，其意義并不全然在于認(rèn)識(shí)大自然和閱讀書籍本身，而在于借以喚起豐富的思維生活，擴(kuò)展個(gè)體的生命體驗(yàn)，獲得學(xué)習(xí)的歡樂，為成長中的個(gè)體奠定教育意向性之基礎(chǔ)。</h3> <h3> 學(xué)校教育中的興發(fā)，同樣涉及不同學(xué)科在學(xué)校教育整體中的位序。學(xué)校教育中不同學(xué)科在個(gè)體發(fā)展中的意義，除開各自學(xué)科自身的育人價(jià)值，藝術(shù)教育、體育等學(xué)科還具有著獨(dú)特的興發(fā)功能，這意味著體育、美育和德育、智育在學(xué)校教育中具有同等的意義，甚至就低齡階段學(xué)校教育而言，體育、美育的意義超越了德育、智育，特別是幼兒教育階段，德育、智育更多地包容在游戲化的體育、美育之中。一個(gè)人，如若身心沒有被喚起，就訓(xùn)以各種倫理規(guī)范，這樣的教育必然就是對(duì)身體的規(guī)訓(xùn)，而難以喚起個(gè)體身心對(duì)倫理的積極體驗(yàn)和內(nèi)在欲求。體育所指向的健康身體、音樂所指向的和諧心靈同樣是智育展開的基礎(chǔ)，確切地說，健康身體、和諧心靈為個(gè)體理智的擴(kuò)展提供了健全的生命本體的視域，所謂健康的身體產(chǎn)生健康的心靈，以身心和諧為基本視域，個(gè)體理智的發(fā)展和健全心智的形成就有了生命本體的基礎(chǔ)。同時(shí)，以身體為視域的理智的擴(kuò)展，反過來促成了教育意義的生長和生命意義的豐盈。一旦學(xué)校教育成為諸種訓(xùn)練充斥的理智工場(chǎng)，個(gè)體的發(fā)展指向就不過是缺少興發(fā)的智能化機(jī)器，而不是生動(dòng)、完整的人。當(dāng)斯賓塞得出“什么知識(shí)最有價(jià)值”的直接明了的回答：“一致的答案就是科學(xué)”，而把那些“才藝、藝術(shù)、純文學(xué)以及一切組成我們所謂文化之花的東西都應(yīng)該全部放在為文化打基礎(chǔ)的教育和訓(xùn)練之下。他們?cè)谏钪屑仁钦奸e暇的部分，在教育中也應(yīng)該是占閑暇的部分”之時(shí)，恰恰是忽略了這些閑暇學(xué)科對(duì)個(gè)體發(fā)展的興發(fā)意義。當(dāng)然，體育、美育雖然相對(duì)于德育、智育而言更具有興發(fā)的意義，但并不意味著體育、美育就必然是興發(fā)性的。一旦體育、美育并沒有立足于興趣的喚起，而是側(cè)重技能的訓(xùn)練，這樣的體育、美育同樣不足以達(dá)到充分地興發(fā)個(gè)體身心的作用。<br> 如果說準(zhǔn)備性教育階段的興乃在于喚起個(gè)體“愛世界”的教育意向性，這種興發(fā)的匱乏，其后果乃是“厭世”，那么即時(shí)性教育情境中的興，其基本著眼點(diǎn)是“愛學(xué)習(xí)”，這種興發(fā)的匱乏，其后果乃是“厭學(xué)”。 我們今天所大量存在的厭學(xué)傾向，正是教育中之個(gè)人身體、生命并沒有被喚起，個(gè)體不過是作為理智化存在的受教育機(jī)器，教育成為他們必須承受的壓力的結(jié)果。所謂厭學(xué)，正是因?yàn)椤皩W(xué)”沒有基于身體的喚起而展開其中，以至于學(xué)乃是一種外在于個(gè)人身體的活動(dòng)，是個(gè)人身體不得不承受的獲得，身體對(duì)學(xué)之厭就必然發(fā)生，這既包括對(duì)某一門學(xué)科之厭惡，也包括對(duì)學(xué)習(xí)本身的厭惡。過早而又過多地承受學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，反復(fù)的考試以及考試中遭遇的挫敗感，直接導(dǎo)致個(gè)體早期生命興發(fā)的缺失。讀書更多地是一種找不到生命愉悅感的外在的任務(wù)。加上當(dāng)下教育情境的枯燥乏味，厭學(xué)，以至逃學(xué)就成為一種常態(tài)。從來沒有被興發(fā)過的生命是干枯的，沒有被興發(fā)的課堂同樣是干枯的、乏味的，遠(yuǎn)離學(xué)生身體的。如果說學(xué)校意味著身體、生命不自由，那么身體、生命對(duì)學(xué)校的逃離則意味著自由，重新尋找身體、生命的意義感。反過來，學(xué)校教育中怎樣尊重學(xué)生的身體，保障學(xué)生足夠的自由，擴(kuò)展學(xué)生的自由，無疑是喚起學(xué)生學(xué)習(xí)意義感的基礎(chǔ)。以此為基礎(chǔ)，適度減少學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，避免學(xué)生陷于繁雜的考試之中，喚起、培育學(xué)生置身學(xué)校教育之中的身體感覺，擴(kuò)展基于身體的教育意義，讓學(xué)生身心整體轉(zhuǎn)向?qū)W校教育，讓對(duì)學(xué)之厭的意向性結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變成對(duì)學(xué)習(xí)之愛、對(duì)學(xué)校教育之愛、對(duì)生命成長之愛。</h3> <h3>“螢火蟲”寄語： 親愛的老師們，我們一起賞讀了劉鐵芳教授《教育意向性的喚起與“興”作為教育的技藝》的前三部分，你一定有很多話想對(duì)“螢火蟲們”說吧！把你的想法和讀后感用幾句話表達(dá)出來，寫在下面的評(píng)論里吧，用你的“螢螢”之光，點(diǎn)亮精神世界！</h3>
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